Thiếu thốn việc chơi đùa

Duy Đoàn chuyển ngữ

Hồi thập niên 1950, lúc tôi còn bé, mấy đứa trẻ tụi tôi có hai môi trường giáo dục. Chúng tôi có trường học (vốn chẳng phải là thứ to tát giống như ngày nay), và chúng tôi còn có cái mà tôi gọi là “nền giáo dục săn bắt – hái lượm”. Gần như ngày nào sau giờ học, chúng tôi cũng chơi cùng với những đám trẻ đủ mọi lứa tuổi, thường là chơi đến lúc tối mịt. Chúng tôi chơi suốt những ngày cuối tuần và suốt cả mùa hè dài đằng đẵng. Chúng tôi có thời giờ khám phá đủ kiểu, và cũng có thời giờ để cảm thấy chán chường và tìm cách hết chán, có thời giờ để gặp đủ mọi rắc rối và tìm cách thoát khỏi chúng, có thời giờ để mộng mơ, có thời giờ để lao vào chìm đắm trong đủ mọi thú vui, và có cả thời giờ đọc truyện tranh hay đọc bất kì thứ nào tuỳ ý thay vì chỉ đọc sách ở trường. Những gì tôi học được ở nền giáo dục săn bắt – hái lượm rất quý giá đối với cuộc sống trưởng thành của mình, hơn hẳn những gì tôi học được ở trường lớp, và tôi nghĩ những người cùng lứa tuổi với tôi hẳn cũng nghĩ giống thế nếu họ có thời giờ suy nghĩ về điều này.

Hơn 50 năm trôi qua, nước Mĩ hiện nay đang dần dần giảm đi các cơ hội chơi đùa của bọn trẻ, và chuyện tương tự cũng xảy ra ở nhiều nước khác. Trong cuốn sách Children at Play: An American History (2007), Howard Chudacoff cho rằng nửa đầu thế kỉ 20 là ‘thời kì hoàng kim’ đối với việc tự do chơi đùa của bọn trẻ. Vào khoảng năm 1900, nhu cầu lao động trẻ em đã giảm xuống, do vậy trẻ em lúc này có nhiều thời giờ rảnh. Nhưng sau đó, từ khoảng năm 1960 hoặc trước đó một chút, người lớn bắt đầu xén bớt sự tự do ấy bằng cách tăng giờ học hành của bọn trẻ, và thậm chí còn làm giảm việc tự do chơi đùa một mình của trẻ, thậm chí khi chúng hết giờ học và không phải làm bài tập.  Những môn thể thao do người lớn điều khiển bắt đầu thay thế những trò trẻ con; những lớp học ngoại khoá do người lớn chủ trì bắt đầu thay thế những thú vui con trẻ; và những nỗi sợ hãi của các bậc cha mẹ khiến họ thậm chí còn cấm con mình ra ngoài chơi với những đứa trẻ khác, cấm tụi nhỏ đi xa khỏi nhà mà không ai giám sát. Có nhiều lí do cho những đổi thay này nhưng cái tác động đó, qua nhiều thập niên, đã liên tục làm suy giảm một cách đáng kể những cơ hội chơi đùa của bọn trẻ và những cơ hội khám phá theo cách riêng của chúng.

Cũng ngần ấy năm lúc mà thời gian chơi đùa của bọn trẻ giảm xuống, thì những rối loạn tâm thần của tuổi thơ ngày càng tăng lên. Không phải vì chúng ta thấy được những rối loạn mà trước đây bị bỏ sót. Khi được đưa cho các em học sinh ở Mĩ thì những bảng câu hỏi lâm sàng, chẳng hạn dùng cho việc đánh giá nỗi âu lo và trầm cảm, đều không thay đổi hình thức kể từ thập niên 1950. Các phân tích về những kết quả này đã cho thấy mức tăng đều đặn theo tuyến tính về chứng âu lo và trầm cảm ở trẻ em suốt nhiều thập niên qua, đến mức độ những đánh giá về cái mà ngày nay hẳn sẽ được chẩn đoán là chứng rối loạn âu lo tổng quan và chứng trầm cảm nghiêm trọng cao gấp năm đến tám lần so với hồi những năm 1950. Cũng qua khoảng thời gian ấy, mức tự tử của người trẻ từ 15 đến 24 tuổi tăng hơn gấp đôi, và của trẻ em dưới 15 tuổi tăng gấp bốn.

Việc giảm đi những cơ hội chơi đùa cũng kèm theo việc giảm sút sự đồng cảm và gia tăng hiện tượng tự luyến (narcissism), cả hai tình trạng này được đánh giá từ cuối thập niên 1970 bằng những bảng câu hỏi tiêu chuẩn được đưa cho những nhóm mẫu thử quy chuẩn gồm các sinh viên đại học. Sự đồng cảm liên quan đến khả năng và khuynh hướng nhìn từ quan điểm người khác và cảm nghiệm theo những gì người đó cảm nghiệm. Tự luyến liên quan đến thái độ vị kỉ thái quá, đi cùng với việc thiếu quan tâm đến người khác và không thể nối kết với người khác về mặt cảm xúc. Việc giảm sút sự đồng cảm và gia tăng tình trạng tự luyến chính xác là những gì chúng ta sẽ thấy được ở những đứa trẻ vốn gần như không có thời giờ chơi đùa với bạn bè. Trẻ em không thể học các kĩ năng và các giá trị xã hội trong trường lớp, bởi vì trường học là một khung cảnh độc đoán chứ không dân chủ. Trường học nuôi dưỡng tinh thần cạnh tranh nhau, chứ không phải tinh thần hợp tác lẫn nhau; và bọn trẻ ở đó không được tự do rút lui khi không được người khác tôn trọng nhu cầu và mong muốn của chúng.

Trong cuốn sách của mình, Free to Learn (2013), tôi đã ghi nhận những đổi thay này, và lập luận rằng sự gia tăng các chứng rối loạn tâm thần ở trẻ em phần lớn là kết quả của việc suy giảm quyền tự do nơi trẻ con. Nếu chúng ta yêu con mình và muốn chúng phát triển tốt, chúng ta phải cho chúng có nhiều thời giờ và cơ hội hơn để chơi đùa, chứ không được xén bớt đi. Tuy thế những nhà hoạch định chính sách và những nhà từ thiện cứ tiếp tục đẩy chúng ta đi theo hướng ngược lại – hướng đến việc học hành trường lớp nhiều hơn, kiểm tra nhiều hơn, người lớn kiểm soát trẻ con nhiều hơn, và ít cơ hội tự do chơi đùa hơn.

Tôi gần đây có tham gia vào cuộc tranh luận ở đài phát thanh với một phụ nữ đại diện cho tổ chức gọi là National Center on Time and Learning (Trung tâm quốc gia về thời gian và học hành), một tổ chức làm việc phát động chiến dịch để có được ngày học dài hơn và năm học dài hơn đối với học sinh ở Mĩ (ghi âm cho cuộc tranh luận có thể tìm thấy ở đây: http://radioboston.wbur.org/2013/06/19/will-a-longer-academic-year-improve-our-schools). Luận điểm của cô ta – tương thích với mục đích của tổ chức nơi cô làm việc và tương thích với những thúc giục của tổng thống Barack Obama và Bộ trưởng Bộ Giáo dục Arne Duncan – cho là trẻ em cần nhiều thời gian ở trường hơn mức quy định hiện tại, nhằm giúp chúng sẵn sàng cho thế giới cạnh tranh của hôm nay và của ngày mai. Tôi lập luận ngược lại. Người dẫn chương trình giới thiệu cuộc tranh luận bằng những ngôn từ sau: ‘Học sinh cần thêm giờ học, hay cần thêm giờ chơi?’

Việc học so với việc chơi. Sự lưỡng phân này xem ra tự nhiên đối với những người như người dẫn chương trình phát thanh đó, như đối thủ của tôi trong cuộc tranh luận, như tổng thống Obama, như vị Bộ trưởng Bộ Giáo dục – và có lẽ bạn nữa. Việc học, theo quan điểm gần như tự phát, là việc trẻ em làm ở trường và, có lẽ, ở những hoạt động khác do người lớn quản lí. Việc chơi đùa may mắn lắm chỉ là việc giải lao nghỉ ngơi trong lúc học. Từ quan điểm đó, kì nghỉ hè chỉ là một khoảng thời gian giải lao dài, có lẽ dài hơn cần thiết. Nhưng ở đây ta có một quan điểm khác, vốn là điều hiển nhiên nhưng rõ ràng không phải ai cũng thấy thế: chơi chính là học. Khi chơi đùa, trẻ em học được những bài học quan trọng nhất của cuộc sống, những bài học mà chúng không được dạy ở trường. Để học tốt những bài học này, trẻ em cần chơi nhiều – rất rất nhiều, mà không có sự can thiệp của người lớn.

Tôi là một nhà tâm lí học tiến hoá, nghĩa là tôi lưu tâm đến bản tính con người, mối quan hệ của nó với bản tính của các loài động vật khác, và cái cách mà bản tính đó được định hình thông qua chọn lọc tự nhiên. Cái tôi lưu tâm đặc biệt là việc chơi đùa.

Tất cả những con thú con đều chơi đùa. Tại sao? Tại sao chúng lại lãng phí sinh lực và liều lĩnh mạng sống để chơi đùa, khi mà chúng có thể ở yên tại chỗ, rúc vào cái hang an toàn nào đó? Đó là loại câu hỏi mà các nhà tâm lí học tiến hoá đặt ra. Người đầu tiên đề cập vấn đề đặc thù đó từ một quan điểm tiến hoá theo Darwin chính là triết gia và nhà tự nhiên học người Đức Karl Groos. Trong một cuốn sách có nhan đề The Play of Animals (1898), Groos lập luận rằng việc chơi đùa xảy đến qua chọn lọc tự nhiên như một phương tiện nhằm đảm bảo rằng những con vật sẽ thực hành được những kĩ năng cần thiết để sống còn và sinh sản.

Cái gọi là “lí thuyết chơi-đùa-để-thực-hành” ngày nay được các nhà nghiên cứu chấp nhận rộng rãi. Nó giải thích tại sao những con thú con chơi nhiều hơn những con lớn hơn (chúng có nhiều thứ để học hơn) và giải thích tại sao đối với những con vật phụ thuộc ít nhất vào các bản năng có sẵn để sinh tồn, và phụ thuộc nhiều nhất vào chuyện học hỏi, thì chúng lại chơi nhiều nhất. Ở một chừng mực đáng kể, bạn có thể tiên đoán một con vật chơi đùa ra sao nếu biết được những kĩ năng mà nó cần phát triển để sống còn và sinh sản. Những con sư tử con và những thú con thuộc giống săn mồi đều chơi trò rình mò và vồ vập hoặc chơi trò đuổi nhau, trong khi mấy con ngựa non và những loài hay bị săn mồi lại thường chơi trò bỏ chạy và luồn lách.

Tiếp theo cuốn The Play of Animals, Groos ra cuốn thứ nhì, The Play of Man (1901), trong đó ông triển khai những hiểu biết của mình về chuyện chơi đùa ở động vật sang con người. Ông chỉ ra rằng con người, vốn có nhiều thứ cần học hơn những loài khác, là loài vật chơi đùa nhiều nhất. Trẻ con, không giống như những con thú con khác, phải học những kĩ năng khác nhau tuỳ thuộc vào nền văn hoá nơi chúng phát triển. Do đó, ông lập luận, chọn lọc tự nhiên ở con người ưu ái niềm thôi thúc mãnh liệt nơi trẻ con trong việc quan sát những sinh hoạt của người lớn và đưa những hoạt động đó vào cuộc chơi của chúng. Ông cho biết trẻ con ở mọi nền văn hoá, khi được cho phép chơi đùa tự do, thì việc chơi đùa không chỉ nhắm vào những kĩ năng vốn quan trọng đối với mọi người ở mọi nơi (chẳng hạn như kĩ năng đi đứng bằng hai chân), mà còn nhắm đến những kĩ năng đặc biệt của một nền văn hoá nhất định (chẳng hạn như kĩ năng bắn cung hoặc chăn bò).

Nghiên cứu và những ý tưởng của bản thân tôi được xây dựng trên công trình tiên phong đó của Groos. Một nhánh của nghiên cứu đó sẽ khảo xét đời sống của trẻ con ở những nền văn hoá săn bắt – hái lượm. Trước khi có sự phát triển nền nông nghiệp, khoảng chừng 10,000 năm trước, chúng ta đều là những người săn bắt – hái lượm. Một số nhóm người này vẫn xoay xở tồn tại được như những người săn bắt – hái lượm đến tận khoảng thời gian gần đây và được nhiều nhà nhân học nghiên cứu. Tôi đã đọc toàn bộ những bài viết về thời thơ ấu ở những dân tộc săn bắt – hái lượm mà tôi phát hiện được, và nhiều năm trước tôi đã thực hiện một cuộc khảo sát nhỏ đối với 10 nhà nhân học mà trong số đó có những người từng sống ở bảy nền văn hoá săn bắt – hái lượm khác nhau ở ba lục địa khác nhau.

Những người săn bắt – hái lượm không có một nơi giống như trường học. Người lớn tin rằng trẻ con học hỏi bằng cách quan sát, khám phá, và chơi đùa, và thế là họ cho chúng toàn bộ thời giờ để làm những chuyện đó. Đáp lại câu hỏi khảo sát của tôi, ‘Bọn trẻ ở nền văn hoá mà ông/bà quan sát được có được bao nhiêu thời giờ để chơi đùa?’, các nhà nhân học đều bảo rằng bọn trẻ ở đó được tự do chơi đùa gần như toàn bộ thời gian chúng thức giấc, từ lúc khoảng bốn tuổi (thời điểm chúng được cho là đủ trách nhiệm để đi đâu đó ra ngoài tầm tay người lớn, cùng với đám trẻ con khác ở đủ mọi lứa tuổi) cho đến những năm tháng lúc giữa hoặc cuối thời kì thanh thiếu niên (thời điểm chúng bắt đầu đảm nhận lấy những trách nhiệm của người lớn bằng năng lực chính mình). Chẳng hạn, Karen Endicott, người nghiên cứu dân tộc săn bắt – hái lượm Batek ở Malaysia, tường trình lại rằng: ‘Trẻ con ở đó được tự do chơi đùa gần như toàn bộ thời gian; không ai mong chúng sẽ làm những việc nghiêm túc cho đến khi chúng bước vào giai đoạn cuối thời thanh thiếu niên.’

Điều này rất giống với lí thuyết của Groos về việc chơi đùa như một cách thực hành. Bọn con trai liên tục chơi trò tìm dấu vết và đi săn, và cả trai lẫn gái đều chơi trò tìm kiếm và đào những rễ cây ăn được. Chúng chơi trò leo cây, nấu ăn, dựng lều, và làm ra những đồ vật khác vốn quan trọng trong nền văn hoá của chúng, chẳng hạn xuồng độc mộc. Chúng chơi trò cãi nhau và tranh luận, đôi khi bắt chước người lớn hoặc cố gắng thử xem liệu chúng có thể lí luận mọi thứ tốt hơn những người lớn đã làm hồi đêm hôm trước lúc ngồi xung quanh đám lửa hay không. Chúng vui đùa nhảy nhót những điệu nhảy truyền thống thuộc về nền văn hoá của mình và hát những bài ca truyền thống, và chúng còn chế ra những bài hát mới nữa. Chúng làm ra và chơi những nhạc cụ tương tự những cái của người lớn. Thậm chí trẻ nhỏ còn được chơi với những thứ nguy hiểm, như dao và lửa, và người lớn để chúng chơi như vậy, bởi vì ‘Chúng còn học được cách dùng những món đó bằng cách nào nữa?’ Chúng làm tất cả chuyện này, và hơn nữa, không phải vì người lớn cần hay thậm chí khuyến khích chúng làm vậy, mà vì chúng muốn làm vậy. Chúng làm vậy cho vui và vì một điều gì đó sâu thẳm bên trong, kết quả của hàng bao nhiêu năm chọn lọc tự nhiên, đã thôi thúc chúng chơi những trò phù hợp với văn hoá để chúng có thể trở thành những người trưởng thành thuần thục và am tường.

Ở một nhánh khác trong nghiên cứu của mình, tôi nghiên cứu cách trẻ em chơi đùa ở một ngôi trường đặc biệt cấp tiến, trường Sudbury Valley, nằm không xa nhà tôi ở Massachusetts. Nó đươc gọi là trường, nhưng nó khác với những nơi mà chúng ta thường nghĩ đến như một ‘ngôi trường’ như bạn có thể hình dung. Học sinh ở đây – trong độ tuổi từ 4 đến khoảng 19 – tự do cả ngày muốn làm gì tuỳ thích, miễn là chúng không vi phạm các quy định của trường. Những quy định ở đây không liên quan đến chuyện học hành; chúng là những quy định về việc giữ hoà khí và trật tự.

Đối với đa số mọi người, chuyện này trông thật điên rồ. Làm sao chúng có thể học được bất kì điều gì? Tuy thế, ngôi trường này đã tồn tại suốt 45 năm nay và có hàng trăm học sinh tốt nghiệp, những người này hoà nhập rất tốt ngoài đời thực, không phải vì nhà trường đã dạy họ điều gì, mà vì nhà trường cho phép họ học bất kì thứ gì mình muốn. Và, giống với lí thuyết của Groos, cái mà trẻ em ở nền văn hoá chúng ta muốn học khi chúng được tự do hoá ra là những kĩ năng được trọng vọng ở nền văn hoá chúng ta và những kĩ năng dẫn đến công việc tốt và cuộc sống thoả mãn. Khi chơi đùa, những học sinh này học cách đọc, cách tính toán, và cách dùng máy tính với niềm say mê tươi vui tương tự như niềm say mê mà bọn trẻ săn bắt – hái lượm có được khi học cách săn bắt và hái lượm. Chúng không nhất định nghĩ mình đang học. Chúng nghĩ mình như đang chơi đùa vậy, hoặc đang “làm một số thứ”, nhưng trong quá trình như vậy chúng đang học.

Thậm chí quan trọng hơn những kĩ năng đặc biệt là những thái độ chúng học được. Chúng học cách đảm nhận trách nhiệm cho chính mình và cho cộng đồng của mình, và chúng học được rằng cuộc sống đầy niềm vui, cho dù (có lẽ đặc biệt khi) cuộc sống đó có nhiều điều khó khăn. Tôi phải nói thêm đây không phải là một ngôi trường đắt đỏ; tính trung bình mỗi học sinh thì nó hoạt động với chi phí ít hơn một nửa so với những ngôi trường công ở địa phương, và ít hơn nhiều so với hầu hết các trường tư.

Trường Sudbury Valley và nhóm săn bắt – hái lượm rất khác nhau ở nhiều cách thực hiện, nhưng chúng lại giống nhau ở chỗ cung ứng cái mà tôi thấy là những hoàn cảnh thiết yếu cho việc tối ưu hoá các năng lực tự nhiên của trẻ em để chúng tự giáo dục bản thân. Cả hai đều san sẻ sự kì vọng của xã hội (và thực tế) rằng giáo dục là trách nhiệm của trẻ con, chứ không phải là thứ mà người lớn làm đối với trẻ con, và hai môi trường đó cho trẻ con có đuọc quyền tự do tuyệt đối để chơi đùa, khám phá, và theo đuổi những sở thích riêng mình. Chúng cũng cung ứng vô vàn cơ hội để chơi cùng với những món dụng cụ của nền văn hoá sở tại; cung ứng lối tiếp cận đến với những người lớn chu đáo và có hiểu biết, vốn sẽ là những người giúp đỡ trẻ, chứ không phải những người phán xét hành động của trẻ; và ở cả hai môi trường đều trộn lẫn bọn trẻ ở nhiều lứa tuổi lại với nhau (chơi trong nhóm đủ mọi lứa tuổi dễ dẫn đến việc học hỏi hơn là chơi cùng với bạn bè cùng lứa). Cuối cùng, trong cả hai môi trường, bọn trẻ đều dấn mình sâu trong một cộng đồng vững chãi và đạo đức, do đó chúng đạt được những giá trị của cộng đồng đó và tinh thần trách nhiệm đối với người khác, chứ không chỉ cho bản thân.

Tôi không mong thuyết phục mọi người, dù ở bất kì thời điểm nào, rằng chúng ta nên bãi bỏ hệ thống trường lớp như hiện nay và thay thế bằng những trung tâm dành cho việc tự do chơi đùa và khám phá. Nhưng tôi lại nghĩ mình có cơ hội thuyết phục mọi người rằng việc chơi đùa bên ngoài trường lớp là điều quan trọng. Chúng ta đã tước đi việc chơi đùa quá nhiều rồi, chúng ta không được tước nó đi thêm nữa.

Tổng thống Obama và vị Bộ trưởng Giáo dục, Arne Duncan, cùng với những người khác vốn tham gia vào chiến dịch đòi hỏi hệ thống trường lớp quy chuẩn hơn và nhiều bài kiểm tra hơn, tất thảy họ đều muốn trẻ em phải được trang bị tốt hơn cho thế giới hôm nay và ngày mai. Nhưng sự chuẩn bị nào là cần thiết? Liệu chúng ta có cần thêm nhiều người làm tốt việc ghi nhớ các câu trả lời và làm tốt việc phản hồi? Cần thêm người có bổn phận phải làm những gì được bảo, không được đặt câu hỏi nào? Trường học được thiết kế nhằm dạy người ta làm những việc đó, và họ làm khá tốt. Hay chúng ta cần thêm nhiều người biết hỏi những câu hỏi mới và tìm những câu trả lời mới, biết tư duy phê phán và sáng tạo, biết đổi mới và có được những sáng kiến, và biết cách học hỏi về công việc, bằng chính sức mình? Tôi đoan chắc Obama và Duncan hẳn sẽ đồng ý rằng ngày nay tất cả trẻ em cần những kĩ năng này hơn so với quá khứ. Nhưng trường học lại dạy những kĩ năng này rất tệ.

Trong hai thập niên qua, những nhà lãnh đạo giáo dục ở Mĩ, Anh quốc và Úc đã giục giã chúng ta tranh đua với những trường học Á châu – đặc biệt của Nhật, Trung-quốc, và Nam Triều-tiên. Bọn trẻ ở đó dành nhiều thời gian học hơn so với bọn trẻ ở Mĩ, và chúng đạt điểm số cao hơn ở những bài kiểm tra tiêu chuẩn quốc tế. Điều mà vị Bộ trưởng Giáo dục Mĩ Duncan rõ ràng không nhận ra, hoặc không thừa nhận, chính là chuyện các nhà lãnh đạo giáo dục ở những đất nước ấy giờ đây càng ngày càng xem hệ thống giáo dục nước mình là một thất bại. Trong khi những ngôi trường ở đất nước họ rất giỏi việc dạy học sinh làm bài kiểm tra đạt điểm cao, nhưng họ lại rất tệ ở chỗ không tạo ra được những con người sáng tạo hoặc những con người thực sự có lòng say mê học hỏi.

Trong một bài báo tiêu đề “The Test Chinese Schools Still Fail’ (Bài kiểm tra mà các trường học ở Trung-quốc vẫn chưa làm được) trên tờ The Wall Street Journal vào tháng 12 năm 2010, Jiang Xueqin, một nhà giáo dục nổi tiếng Trung-quốc, viết thế này: “Hệ thống học thuộc lòng có những khuyết điểm mà ai cũng biết: thiếu những kĩ năng xã hội và thực tiễn, thiếu việc tự kỉ luật và trí tưởng tượng, đánh mất đi tính tò mò và lòng đam mê học hỏi… Có một cách mà chúng ta sẽ biết được mình đang thành công trên con đường thay đổi hệ thống trường học ở Trung-quốc, đó là khi những điểm số kia [của bài kiểm tra tiêu chuẩn] bắt đầu hạ xuống.’ Trong khi đó, Yong Zhao, một giáo sư giáo dục của Mĩ lớn lên ở Trung-quốc và là chuyên gia trong việc đối chiếu hệ thống giáo dục Trung-quốc với hệ thống ở Mĩ, lưu ý rằng có một cụm từ thường gặp ở Trung-quốc để chỉ đến những học sinh mới ra trường, đó là cụm ‘cao phân đê năng’, tức ‘điểm cao nhưng năng lực thấp’. Bởi vì học sinh gần như dành hết thời gian cho chuyện học, nên chúng hầu như không có cơ hội sáng tạo, nảy ra sáng kiến, hoặc phát triển các kĩ năng thể chất và xã hội: nói ngắn gọn, chúng có rất ít cơ hội chơi đùa.

Thật không may, khi chúng ta càng lúc càng hướng đến chương trình giảng dạy tiêu chuẩn, và khi chúng ta chiếm thời giờ của bọn trẻ nhiều hơn bao giờ hết để bắt chúng làm bài tập, thì các kết quả giáo dục của chúng ta thực ra càng lúc càng giống với các nước Á châu. Một loạt chứng cứ phát xuất từ những kết quả của tập hợp những cách đo lường tính sáng tạo – được gọi chung là Torrance Test of Creative Thinking (Những bài kiểm tra Torrance về tư duy sáng tạo, TTCT) – mà người ta thu thập được từ những nhóm tiêu chuẩn các em học sinh Mĩ từ lớp mẫu giáo đến lớp 12 (17-18 tuổi) trong nhiều thập niên qua. Kyung-Hee Kim, nhà tâm lí học giáo dục ở trường College of William and Mary ở Virgnia (Mĩ), đã phân tích các điểm số này và báo cáo rằng những điểm số đó bắt đầu giảm vào năm 1984 hoặc ngay sau đó, và tiếp tục giảm xuống từ thời điểm ấy. Như Kim đã trình bày trong bài báo ‘The Creativity Crisis’ (Khủng hoảng tính sáng tạo), công bố năm 2011 trên tập san Creativity Research Journal, thì các dữ liệu đã chỉ ra rằng ‘trẻ em trở nên ít biểu hiện cảm xúc hơn, ít sôi nổi hơn, ít nói hơn và ít dùng dùng lời diễn đạt hơn, ít hài hước hơn, ít tưởng tượng hơn, ít phá cách hơn, ít hoạt bát và ít nhiệt tình hơn, ít mẫn cảm hơn, ít có khả năng nối kết những thứ tưởng chừng không liên quan, ít có khả năng kết hợp sự kiện hơn, và khả năng nhìn sự vật từ góc độ khác xảy ra ít hơn’.

Theo nghiên cứu của Kim, tất cả các khía cạnh của sáng tạo đều tụt giảm, nhưng cái tụt giảm lớn nhất nằm ở phép đo lường mang tên ‘sự phô triển sáng tạo’ (creative elaboration), vốn là cái đánh giá khả năng tiếp nhận một ý tưởng đặc thù và mở rộng nó ra thêm theo cách thú vị và mới mẻ. Từ năm 1984 đến 2008, điểm số trung bình về khả năng phô triển này ở những bài kiểm tra TTCT, đối với mọi cấp lớp từ mẫu giáo trở đi, đã giảm xuống hơn một độ lệch chuẩn. Nói cách khác, điều này nghĩa là hơn 85% trẻ em năm 2008 đạt điểm thấp hơn ở mức đo lường này so với một đứa trẻ trung bình vào năm 1984. Nếu ‘các nhà cải cách’ giáo dục được làm điều mình muốn, con số này sẽ còn giảm tiếp khi mà trẻ em bị ngăn trở nhiều hơn nữa khỏi việc chơi đùa. Nghiên cứu khác, do nhà tâm lí học Mark Runco tiến hành cùng với những đồng nghiệp ở Trung tâm Sáng tạo Torrance ở trường University of Georgia, chứng tỏ được rằng những điểm số của TTCT là những gì tốt nhất để từ thuở ấu thơ có thể dự đoán những thành tựu đạt được ngoài thế giới thực ở tương lai. Chúng là những chỉ số dự đoán tốt hơn chỉ số IQ, điểm số trong trường, hoặc những đánh giá từ bạn đồng lứa về việc ai sẽ thành đạt nhất.

Bạn không thể dạy về sáng tạo; tất cả những gì bạn có thể làm là cứ để nó nảy nở. Mấy đứa trẻ nhỏ, trước khi đi học, về bản chất là sáng tạo. Những nhà cách tân vĩ đại nhất, những người mà chúng ta gọi là thiên tài, là những người bằng cách nào đó lấy lại được năng lực bản thân có được hồi tuổi thơ, và dựa vào đó, chỉnh đốn lại thời kì trưởng thành của mình. Albert Einstein, một người ghét trường học, cho rằng các thành tựu của ông trong ngành vật lí lí thuyết và toán học là ‘trò chơi tổ hợp’. Nhiều nghiên cứu chứng tỏ được người ta sáng tạo nhất khi được truyền cho cái tinh thần của việc chơi đùa, khi họ thấy chính mình dấn thân vào một nhiệm vụ chỉ để vui mà thôi. Như nhà tâm lí học Teresa Amabile, giáo sư ở trường Harvard Business School, từng cho biết trong cuốn sách Creativity in Context (1996) và trong nhiều thí nghiệm, khi ta làm tăng tính sáng tạo bằng cách trao thưởng cho người ta hoặc bằng cách đặt họ vào những cuộc ganh đua để xem ai sáng tạo nhất thì điều đó chỉ gây ra tác dụng ngược lại. Thật khó để sáng tạo khi bạn phải lo nghĩ về những đánh giá từ người khác. Ở trường, những sinh hoạt của bọn trẻ thường xuyên bị đem ra đánh giá. Trường học là nơi tốt để học cách làm theo những gì người khác muốn bạn thực hiện; đó là nơi thật tồi tệ cho việc thực hành sáng tạo.

Khi Chanoff và tôi nghiên cứu những học sinh tốt nghiệp trường Sudbury Valley để viết bài ‘Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education?’ (Việc dạy dỗ theo lối dân chủ: Chuyện gì đã xảy ra với những người trẻ vốn đang chịu trách nhiệm cho nền giáo dục của chính họ?), chúng tôi hỏi về những sinh hoạt mà trước đó các em tham gia khi còn học trong trường và hỏi về những nghề nghiệp mà các em sẽ theo đuổi sau khi tốt nghiệp. Ở nhiều trường hợp, có một mối quan hệ trực tiếp giữa hai việc đó. Các em học sinh tốt nghiệp vẫn tiếp tục chơi những trò chúng yêu thích khi còn học trong trường, với niềm vui, lòng đam mê, và tính sáng tạo không đổi, nhưng giờ đây chúng phải kiếm sống từ đó. Có những nhạc sĩ chuyên nghiệp từng chơi nhạc rất nhiều khi còn đi học, và những lập trình viên máy tính từng dành hầu hết thời gian đi học của mình ngồi chơi bên máy tính. Có một phụ nữ, thuyền trưởng của một con tàu du lịch, trước đó dành phần lớn thời gian đi học chơi đùa cùng mặt nước, ban đầu với mấy chiếc tàu đồ chơi rồi sau đó với tàu thật. Có một người đàn ông là một tay thợ máy và một nhà phát minh được nhiều người săn đón, anh ta dành tuổi thơ của mình chơi đùa với việc lắp ráp và tháo rời các thứ để xem chúng hoạt động thế nào.

Hẳn là không ai trong số những người đó khám phá ra được đam mê của mình ở một ngôi trường tiêu chuẩn, nơi mà những hoạt động vui chơi tự do và bao quát thường không diễn ra. Ở một ngôi trường tiêu chuẩn, mọi người đều phải làm cùng một việc như bao người khác. Thậm chí khi ai đó thấy hứng thú với một điều gì đó được dạy ở trường thì họ phải học cách kiềm lòng hứng thú đó lại bởi vì khi chuông rung lên thì họ phải chuyển sang thứ khác. Chương trình giảng dạy và thời gian biểu hạn chế họ trong việc theo đuổi bất kì sở thích nào theo một cách sáng tạo và đầy ý nghĩa cho cá nhân mình. Nhiều năm trước, bọn trẻ có thời gian ngoài giờ học để theo đuổi các sở thích, nhưng ngày nay chúng quá bận làm bài tập và quá bận bịu tham gia vào những sinh hoạt do người lớn chỉ đạo đến mức chúng hiếm khi có thời giờ và có cơ hội khám phá và đắm chìm bản thân mình vào những trò mà chúng thật sự thấy vui thích.

Để có được cuộc sống hôn nhân hạnh phúc, hoặc có được những người bạn tốt, hoặc có được những đồng nghiệp hữu ích, chúng ta cần biết cách hoà thuận cùng với những người khác: có lẽ đây là kĩ năng thiết yếu nhất mà tất cả trẻ em cần phải học để có được một cuộc sống tròn đầy. Ở những nhóm hội kiểu “săn bắt – hái lượm”, tại trường Sudbury Valley, và tại bất kì nơi đâu mà trẻ em có thể tiếp cận thường xuyên được với những trẻ khác, thì hầu hết việc chơi đùa là chơi đùa với nhau. Khoảng thời gian chơi đùa với nhau chính là lúc trẻ học được các kĩ năng xã hội.

Lí do tại sao chơi đùa là một cách thức mạnh mẽ để truyền tải những kĩ năng xã hội bởi vì nó là một hoạt động tự nguyện. Những người tham gia luôn có quyền tự do rút khỏi cuộc chơi, và nếu họ thấy không vui họ sẽ rút lui. Mọi người chơi đều biết điều đó, và do vậy mục tiêu của cuộc chơi, dành cho mỗi người chơi vốn muốn giữ cho cuộc chơi tiếp diễn, là để thoả mãn nhu cầu và lòng ham muốn của bản thân trong khi vẫn thoả mãn được những người khác, để cho họ không rút lui. Việc chơi đùa với nhau bao gồm rất nhiều thương lượng và thoả hiệp. Nếu cô bé Betty hống hách cố gắng lập ra mọi quy định và bảo bạn bè cô bé phải làm này làm kia mà không chú ý đến những mong muốn của người khác, thì bạn bè của cô bé sẽ rút khỏi cuộc chơi và để mặc cô bé một mình, đi chỗ khác để bắt đầu cuộc chơi khác. Đó là nguồn khích lệ mạnh mẽ để cô bé chú ý nhiều hơn đến bạn mình cho lần chơi tiếp theo. Những người rút khỏi cuộc chơi có lẽ cũng học được bài học. Nếu bọn trẻ muốn chơi cùng Betty, người có những phẩm chất mà chúng thích, thì lần tới chúng phải học cách lên tiếng nói rõ ràng ra mong muốn của bản thân mình, để cô bé đừng điều hành trò chơi theo bản thân mình và phá hỏng niềm vui của cả bọn. Để vui đùa trong cuộc chơi bạn phải bày tỏ lập trường của mình nhưng không được lấn át; điều đó đúng cho tất cả ở ngoài đời sống xã hội.

Hãy quan sát bất kì nhóm trẻ con nào trong lúc chúng chơi đùa và bạn sẽ thấy có nhiều thương lượng và thoả hiệp. Khi bọn trẻ mẫu giáo chơi trò ‘gia đình’ thì chúng dành nhiều thời giờ để định ra cách chơi hơn thời giờ thực sự chơi trò đó. Mọi thứ phải được thương lượng – ai sẽ làm mẹ, ai sẽ làm em bé, ai sẽ dùng món đồ chơi nào, và câu chuyện diễn tiến ra sao. Bọn trẻ sẽ đặt những câu hỏi “được không” để chuyển những ý kiến của mình thành những lời yêu cầu: ‘Chúng ta hãy cho là cái vòng cổ này là của tớ nhé, được không?’ Nếu không được, bọn trẻ sẽ bàn luận tiếp nữa.

Hoặc hãy quan sát một nhóm trẻ con đủ mọi lứa tuổi chơi trò ném bóng của môn bóng chày. Trò ném bóng là một trò chơi, bởi vì nó được chính các người chơi điều khiển, chứ không phải do những người lớn bên ngoài điều khiển như các giải đấu chuyên nghiệp. Bọn trẻ phải chọn phe cho mình, thương lượng các quy định thích ứng với hoàn cảnh, phải quyết định điều gì hợp lệ và điều gì dẫn đến việc phạm lỗi. Chúng phải hợp tác với nhau không chỉ trong cùng đội mình, mà còn phải hợp tác với đội kia nữa, và chúng phải hiểu được nhu cầu và khả năng của tất cả những người tham gia. Billy bự con có thể là tay ném bóng cừ nhất, nhưng nếu đứa trẻ khác muốn một lượt ném thì tốt hơn Billy nên để đứa trẻ đó ném, để nó đừng rút khỏi cuộc chơi. Và khi thằng bé ném bóng cho Timmy bé nhỏ chụp, vốn chỉ mới học cách chơi, thì thằng bé kia nên ném bóng nhẹ nhàng thôi, hướng ngay đến cái chày của Timmy, không thì ngay cả đồng đội cũng sẽ kêu nó là một đứa ích kỉ. Còn khi nó ném bóng cho Wally, một tay đập bóng rất mạnh, thì tốt hơn nó nên ném hết sức mình, không thì cậu bé Wally sẽ cảm thấy bị sỉ nhục. Trong trò ném bóng, việc giữ cho cuộc chơi tiếp diễn và vui vẻ cho tất cả mọi người là điều quan trọng hơn nhiều so với việc giành chiến thắng.

Quy tắc vàng của việc chơi đùa cùng nhau không phải là việc ‘hãy đối với người khác giống như bạn muốn họ đối với mình’. Thay vì vậy, quy tắc đó còn khó hơn nữa: ‘Hãy đối với người khác như người ta muốn bạn làm đối với họ’. Để làm được chuyện đó, bạn phải hiểu ý người khác và nhìn sự việc từ quan điểm của họ. Trẻ em thực hành chuyện đó suốt trong lúc chơi đùa với nhau. Bình đẳng trong cuộc chơi không phải là bình đẳng của sự tương đồng. Thay vào đó, nó là sự bình đẳng phát xuất từ việc tôn trọng những khác biệt cá nhân và xem xét nhu cầu và mong muốn của mỗi người ở vai trò quan trọng như nhau. Tôi nghĩ đó cũng là lí giải tốt nhất cho câu của Thomas Jefferson bảo rằng mọi người sinh ra đều bình đẳng. Hết thảy chúng ta không mạnh mẽ như nhau, không nhanh trí như nhau, không khoẻ mạnh như nhau, nhưng chúng ta đều xứng đáng được tôn trọng và xứng đáng được đáp ứng nhu cầu như nhau.

Tôi không muốn lí tưởng hoá trẻ em quá mức. Không phải tất cả bọn trẻ đều học được những bài học này dễ dàng; vẫn có những đứa trẻ hay bắt nạt. Nhưng chơi đùa cùng nhau là cách hiệu quả hơn rất nhiều để chúng học được những bài học như vậy, và tôi ngờ rằng trong quá trình phát triển bọn trẻ khao khát những cuộc chơi như thế chủ yếu là vì mục đích đó. Các nhà nhân học báo cáo rằng tình trạng bắt nạt hoặc những hành vi hống hách gần như không xảy ra ở những nhóm săn bắt – hái lượm. Thực tế, người ta còn dùng cái tên khác dành cho những xã hội như vậy, đó là những xã hội quân bình chủ nghĩa (egalitarian societies). Những nhóm người này không có thủ lĩnh, không có cơ cấu quyền hạn theo thứ bậc; họ san sẻ mọi thứ và đoàn kết khắng khít nhau để sống còn; và những quyết định đưa ra mà tác động đến cả nhóm đều phải qua những cuộc thảo luận đáng kể nhằm đi đến sự đồng thuận. Theo tôi, họ có thể làm được toàn bộ chuyện đó là do thời thơ ấu họ có được rất nhiều khoảng thời gian chơi đùa cùng nhau. Những kĩ năng và giá trị thực hành được ở những cuộc chơi như thế chính xác là những thứ thiết yếu cho đời sống săn bắt – hái lượm. Ngày nay nếu thiếu những kĩ năng và giá trị đó, bạn vẫn có thể sống còn được, nhưng tôi nghĩ bạn chẳng thể sống hạnh phúc được.

Do đó, chơi đùa dạy cho ta những kĩ năng xã hội mà nếu thiếu thì cuộc sống hẳn sẽ khốn khổ. Nhưng nó còn dạy ta cách chế ngự những cảm xúc căng thẳng, tiêu cực chẳng hạn như sợ hãi và giận dữ. Các nhà khoa học khi nghiên cứu việc chơi đùa của động vật đã lập luận rằng một trong những mục đích quan trọng của chơi đùa là giúp những con thú con học cách dùng cảm xúc (và thể chất) để ứng phó với những tình huống khẩn cấp. Ở nhiều loài động vật có vú, những con mới lớn thường xuyên và cố tình đặt bản thân vào những tình huống nguy hiểm vừa phải, hoặc những tình huống có mức đe doạ vừa phải khi đang chơi đùa. Tuỳ thuộc vào từng loài, chúng có thể dùng hết sức mình nhảy lên không trung để tiếp đất thật khó khăn, hoặc chạy dọc các gờ đá, hoặc chuyền từ cành cây này sang một cành cây khác đủ cao để khi té xuống sẽ bị đau, hoặc chơi trò đánh nhau theo kiểu chúng sẽ thay phiên nhau bước vào vị trí nguy hiểm để rồi sau đó chạy thoát khỏi chỗ ấy.

Trẻ con cũng làm điều tương tự, điều này khiến các bà mẹ lo lắng. Chúng tự làm mình hoảng sợ, nhắm đến việc vươn tới mức cao nhất có thể chịu được, và học cách ứng phó điều đó. Cuộc chơi như vậy bao giờ cũng phải do bọn trẻ tự định hướng, không bao giờ bị ép buộc hoặc thậm chí bị thúc đẩy từ một nhân vật uy quyền khác. Thật tàn bạo khi ép buộc trẻ em trải nghiệm những nỗi sợ mà chúng chưa sẵn sàng đối diện, như những giáo viên thể dục đã làm khi họ yêu cầu toàn bộ bọn trẻ trong lớp phải trèo dây lên các xà nhà hoặc đu từ bệ này sang bệ kia. Những trường hợp như thế có thể dẫn đến kết quả là bọn trẻ cảm thấy hoảng hốt, ngượng ngùng, và xấu hổ, điều này làm chúng giảm đi chứ không tăng lên khả năng chịu đựng nỗi sợ hãi.

Trẻ em cũng trải nghiệm cảm giác tức giận khi chơi. Sự tức giận có thể nảy sinh từ một cú đẩy vô tình hay cố ý, hoặc từ trò chọc ghẹo nào đó, hoặc khi trẻ không làm được theo ý mình trong lúc tranh cãi chuyện gì đó. Nhưng những đứa trẻ nào muốn tiếp tục chơi thì đều biết mình phải kiểm soát cơn giận đó, dùng nó đúng chỗ để bày tỏ bản thân mình, chứ không phải để trút vào người khác. Trò ăn vạ có thể có tác dụng với cha mẹ, nhưng với những đứa bạn chơi cùng thì không. Cũng có chứng cứ cho rằng những con thú con cũng học được cách điều tiết cơn giận dữ và hung hăng của mình thông qua việc chơi đùa cùng với những con khác.

Ở trường học, và trong những môi trường khác nơi người lớn đảm trách, họ quyết định giùm cho bọn trẻ và giải quyết luôn các vấn đề của bọn trẻ. Trong cuộc chơi, bọn trẻ tự đưa ra quyết định cho mình và tự mình giải quyết lấy các vấn đề. Trong những môi trường do người lớn định hướng, trẻ em trông yếu ớt và dễ tổn thương. Trong cuộc chơi, chúng mạnh mẽ và đầy sức mạnh. Thế giới chơi đùa là thế giới thực hành của trẻ em để trở thành người lớn. Chúng ta nghĩ chơi đùa như là thứ gì đó thật trẻ con, nhưng đối với đứa trẻ, chơi đùa chính là trải nghiệm của việc làm người lớn: tự chủ và có trách nhiệm. Khi ta tước đi chuyện chơi đùa, thì ta đang ngăn bọn trẻ khả năng thực hành làm người lớn, và chúng ta sẽ tạo ra những con người sau này đi suốt đoạn đời còn lại với cảm giác lệ thuộc và bị ngược đãi, một cảm giác rằng luôn có một kẻ quyền uy đâu đó ngoài kia có nhiệm vụ bảo mọi người phải làm gì và giải quyết những vấn đề của họ nữa. Đó không phải là lối sống lành mạnh.

Các nhà nghiên cứu đã phát triển được những cách thức nuôi nấng mấy con chuột và khỉ con theo kiểu chúng có thể trải nghiệm được những hình thức tương tác xã hội khác chứ không qua chơi đùa. Kết quả là những con vật thiếu thốn việc chơi đùa đó bị què quặt về mặt cảm xúc khi người ta kiểm tra lại lúc chúng vừa mới trưởng thành. Khi được đặt trong môi trường mới mẻ tương đối đáng sợ, chúng tê cứng trong khiếp hãi và không vượt qua được nỗi sợ đó để khám phá khu vực mới, như một con chuột hay con khỉ bình thường hay làm. Khi được đặt cùng với một con vật lạ lẫm đồng lứa khác, chúng có thể co rúm lại trong sợ hãi hoặc tỏ ra hung hăng bằng những hành động gây hấn không phù hợp và thiếu hiệu quả, hoặc có thể cùng xảy ra cả hai chuyện đó.

Trong những thập niên gần đây chúng ta với vai trò như một xã hội đã tổ chức một môi trường thiếu thốn việc chơi đùa dành cho trẻ em. Trẻ em ngày nay không hoàn toàn thiếu thốn việc chơi đùa như bọn chuột và khỉ trong thí nghiệm trên, nhưng bọn trẻ thiếu thốn việc chơi đùa hơn so với bọn trẻ hồi 60 năm trước và càng thiếu thốn nhiều hơn gấp bội so với bọn trẻ trong những xã hội săn bắt – hái lượm. Tôi nghĩ, ai cũng biết kết quả sẽ ra sao. Thiếu thốn chơi đùa là điều tồi tệ đối với trẻ em. Cùng với những biểu hiện khác, thì chuyện đó sẽ làm gia tăng tình trạng âu lo, trầm cảm, tự tử, tự luyến, và mất đi tính sáng tạo. Đã đến lúc ta cần kết liễu cuộc thử nghiệm này.

Nguồn:

Gray, Peter. “The Play Deficit.” Aeon Magazine, 9/2013: http://aeon.co/magazine/being-human/children-today-are-suffering-a-severe-deficit-of-play/

Nguồn dịch: https://chiecnon.wordpress.com/2014/03/13/peter-gray-thieu-thon-viec-choi-dua/